在我国“十四五”国民经济和社会发展规划中，明确提出“构建高质量教育体系”。高质量教育体系需要教研制度支撑。教研制度是高质量教育不可或缺的保障体系和重要基础。进入新时代，中小学教育改革思想层出不穷。教育政策、课程、教材、教学与评价等都处于变革之中，不仅有自上而下课程教材改革，还有自下而上的教学实践创新，这都需要教研员专业力量支持。如何引导教师理解教学改革政策，如何指导教师改革教学方式，如何引导教师研究教学问题，如何促进教师专业发展等，这是教研人员的工作任务。
教研制度起始于20世纪建国初期。当时我国现代教育制度体系刚刚尝试建设，一穷二白，百废待兴，中小学校面临严重的师资不足。为了在短期培养大批优秀教师，教育部从“穷国办大教育”的实际出发，决定建立不同层级的教学指导制度，这就是今天的教研制度雏形。它是基于经验化的教学研究制度体系的本土化设计。经过几十年的发展，逐渐演化成为今天等级分明、职责明确的中小学教研制度体系。
所谓教研，就是教学研究。教研体系就是一种教学研究体系，也是教师专业发展的培训体系。教研制度的组织机构就是各级教研室。一般各级教育行政部门都下设教研室，形成省级、市级和区县级等各级别教研室。教研室作为事业单位，内部按照学段、学科设置不同年级和学科的教研组，比如小学语文教研组、初中数学教研组等。教研制度对于恢复正常教学、保证教学质量功不可没。
教研室内部工作人员被称作为“教研员”，即教学研究人员。大多数教研员都是从学校教学一线，选择出来的学科优秀教师，他们深入学校、深入课堂、深入教师，听课评课、教师培训和考试评价等是其主要任务。他们具备较高学科教学能力和教学水平，能够指导教师开展教学研究活动，并且负责制定区域教学计划和实施策略，能够确保国家课程大纲或课程标准的科学实施。教研员的主要工作方式是组织教研活动。教研活动一般由教研员等专业人员负责组织，组织教师研究备课、教学实施、作业布置和考试评价等工作，着力研究教材、教法、作业和考试等问题，使得教师掌握基本教学方法和技能，更好开展教学活动，不断提高教学质量和水平。
我国教研队伍的建设，从新中国成立初期开始，迄今已有70多年的历史，发展到今天，已经拥有了一支超过10万人的教研员队伍，建立了较为完整的三级教研网络体系，形成了有效的、体系化的教研工作机构和工作机制。教研员是基础教育领域公认的学科教学专家，他们以课堂教学研究为责任和使命，组织教研活动，指导和培训教师，是基础教育系统的“无冕之王”。北师大丛立新教授将教研员称作“沉默的权威”，全面肯定教研员在课程教学实施中的重要地位。教研员是中小学专业性的学科教学研究队伍，享有“教学专家”的权威和影响力。
长期以来，各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务教学改革，特别是课程改革的过程中，做了大量卓有成效的专业工作，在提升、保障中小学教学质量方面，作出了不可替代的重要贡献。面向未来，教研制度也面临三方面的问题：首先教研制度有待完善。目前教研制度严格以学科和学段划分，主要以“学科教研”为主，强调学科内部的“备课－说课－上课－评课”研究，围绕本学科教学目标、重点、热点、难点问题展开教研，过分强调“学科性”，使得“学科至上主义”蔓延，导致学科之间的严重割裂，出现了“考试学科为主学科，非考试学科为副学科”之说，导致严重的学科应试主义倾向，引起教育系统内外的诸多诟病。
其次，教研员工作职能有待明确。从根本上说，教研员就是服务教学改革的，服务于教师发展，但在实际当中，教研员的功能不断扩大，比如服务教育行政决策，参与教育督导评级，引领学校改革发展，导致了裁判员与运动员不分离，冲淡教研员的本职功能，导致教研员工作职能的泛化，引起中小学教师的不满和责难。
第三，教研员专业标准有待建立。从传统上看，教研员首先是优秀教师，“教而优”才能成为教研员，比如有些地区要求具有10年以上的教学工作经历，具备高级以上的专业职称教师才能成为教研员，但是实际中，有些地区一味追求教研员高学历，将未有教学经验的硕士或博士毕业生直接引入教研队伍，导致指导教学难以服众、师德师风问题频出，严重影响了教研员队伍的专业化和可持续发展。
正是基于以上问题，进入21世纪，伴随着第八次课程教材改革的全面推进，人们开始呼吁教研制度改革，要求变革传统教研的工作内容、工作模式和评价方式，实现教研制度的全面转型，提出教研体系重建等问题。要求转变长期以来以研究备课、教材、听课、评课、考试等为主的教研活动方式。倡导教研员要从单一研究课堂教学向研究学生、研究课标、研究课程、研究评价等方面转变。教研重心要实现由研究以“教”为主向以“学”为主转变。教研要从学科教学走向学科教育，要从区本教研走向校本教研，强调教学研究立足本校的实际和教师专业发展的需要，围绕着教育教学中存在的实际问题，以教师为主体，立足于学校自身的真实教学问题，改变了原来教学研究机构自上而下的工作方式，建立自下而上的教学研究方式。倡导破解了教研制度“神秘性”，强调教研员要“下沉”到学校，与教师建立“研究伙伴关系”，弱化了其管理、指导、检查和评价教学的功能，强化其共同研究教学的功能。
在实践中，教研制度是教科研制度的有机组成部分，教科研制度中包括着教研制度。教研与科研被统称为教科研制度。正是基于这一认识，随着教育系统事业单位改革的深入推进，各地纷纷成立教科院，将教研和科研统一纳入区县教科院的工作体系之中，倡导教研与科研一体化发展，防止教研与科研两张皮，力图做到教育研究与教学研究相统一、思想理念与教学行为相统一、教学改进与教师培训相统一。教科研制度能够将教育研究、教学研究、师资培训、考试评价以及教育者政策解读和教育改革推进有机结合起来，让教研工作引入科研工作的范式，倡导开展小课题的研究方式，要求教研员在引导教师备课、上课和备课的过程中，更多关注教学理念和教学改革。
当然，在当前教育事业单位机构整合的前提下，教研机构是独立设置，还是被并入以科研为主体的教科院或以教师培训为主体的教师发展中心及教育学院，都需要进一步明确和强化各级教研机构的功能和定位，强化省、市级教研机构统筹能力，强化教研部门在各级教科院的主导地位和作用。鼓励区县级教研机构要与校本教研相结合，面向区域整体发展建立教研共同体，着力解决本区域或学校层面的教育教学重点难点问题，缩小区域内城乡间、校际教育教学差距。在建设教育强国，深入推进基础教育改革的今天，必须着力建设高质量教育发展的保障体系。教研制度的建立与完善是建设高质量教育发展保障体系的必由路径。
（作者系北京市海淀区教育科学研究院党委书记、院长）
